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22 de abril, día de LA TIERRA, nuestra casa

Tiempos de gran crisis escolar

Controvertido discurso, plagado de ideología individualista, con propuestas riesgosas para cumplir en una sociedad que ya ha "infectado" de consumismo, distimia e indiferencia social a la mayoría de sus miembros. Dudo que la propuesta permita construír una sociedad mejor.

No obstante, presenta aristas interesantes sobre la escuela, la escolarización y el proyecto de formación serial de ciudadanos dependientes. Permite cuestionarse acerca de estos temas así como también de nuestros roles y funciones como adultos responsables, de la familia, de la sociedad que construimos y del lugar que ocupan los niños en cada una de las instituciones sociales incluyendo su núcleo originario.


Discurso de John Taylor Gatto

Aprendizaje Experiencial Vs. Escolarización Tradicional: Ideas Sobre Educación - John Taylor Gatto

Vivimos en un tiempo de gran crisis escolar. Nuestros niños están al final del ranking de naciones industriales del siglo diecinueve en lectura, escritura y aritmética. Bien al final. La narcótica economía del mundo está basada en nuestro propio consumo de la comodidad, si no compráramos tantos empolvados sueños el negocio colapsaría - y las escuelas son un importante punto de venta. La tasa de suicidio de nuestros adolescentes es la más alta en el mundo y los jóvenes suicidas son en su mayoría ricos, no pobres. En Manhattan cincuenta por ciento de todos los casamientos duran menos de cinco años.

Sin dudas algo está mal.

Nuestra crisis escolar es un reflejo de esta crisis social mayor. Parecería que hemos perdido nuestra identidad. Los niños y la gente mayor están confinados y alejados de los temas del mundo a un grado sin precedentes - ya nadie les habla y sin niños ni ancianos mezclándose en la vida cotidiana una comunidad no tiene ni futuro ni pasado, solamente un presente continuo. De hecho, el nombre "comunidad" difícilmente se aplica a la forma en que interactuamos entre nosotros.

Vivimos en redes, no comunidades, y todas las personas que conozco están solitarias debido a esto. En una manera extraña, la escuela es el actor principal en esta tragedia igual que es un actor principal en la culpa expansiva entre clases sociales. Al utilizar la escuela como un mecanismo ordenador parecería que estamos camino a crear un sistema de castas, completo con intocables que deambulan a través de los subterráneos mendigando y durmiendo en las calles.

He notado un fenómeno fascinante en mis veinticinco años de enseñanza - que las escuelas y la escolarización son cada vez más irrelevantes para las grandes empresas del planeta.

Ya nadie cree que los científicos están entrenados en clases de ciencias o los políticos en clases de cívica o los poetas en clases de literatura.

La verdad es que las escuelas realmente no enseñan nada excepto cómo obedecer órdenes.

Este es un gran misterio para mí porque miles de humanos, personas comprensivas trabajando en escuela como maestros y auxiliares y administradores pero la lógica abstracta de la institución sobrepasa su contribución individual .

A pesar que los docentes se preocupan y trabajan muy duramente, la institución es enferma - no tiene conciencia. Suena un timbre y el joven con un poema a medio escribir debe cerrar su cuaderno de notas e ir a otra aula donde tiene que memorizar que el hombre y los monos derivan de un ancestro común.
Nuestra forma de escolarización obligatoria es una invención del estado de Massachusetts alrededor de 1850. Fue resistida - algunas veces con armas - por un estimado ochenta por ciento de la población de Massachusetts, el último bastión en Barnstable on Cape Cod no rindió a sus niños hasta la decada de 1880 cuando el área fue controlada por la milicia y los chicos marcharon a la escuela custodiados por un guardia.

Ahora aquí hay una curiosa idea para evaluar. La oficina del senador Ted Kennedy distribuyó un paper no hace mucho afirmando que antes de la educación obligatoria el alfabetismo del estado era del 98% y después de esto los números nunca más volvieron a estar por encima del 91% manteniéndose ahí desde 1990. Espero que esto le interese.

Aquí hay otra cosa curiosa para pensar

El movimiento homeschooling ha crecido silenciosamente a un tamaño donde un millón y medio de jóvenes están siendo educados completamente por sus propios padres. El mes pasado la prensa educativa informó la asombrosa noticia que los niños que recibían educación en sus hogares parecían estar cinco o inclusive diez años adelante de sus pares educados formalmente respecto a su habilidad de pensar.

No creo que nos saquemos de encima a las escuelas en el futuro próximo, seguramente no mientras esté vivo, pero sí vamos a cambiar lo que rápidamente está convirtiendo en un desastre de ignorancia, necesitamos darnos cuenta que la escuela "escolariza" muy bien, pero no " educa" – eso es inherente en el diseño de la cosa.

No es la culpa de malos maestros o muy poco dinero empleado, es simplemente imposible que educación y escolarización sean la misma cosa.

La escuelas fueron diseñadas por Horace Mann y Barnard Sears y Harper de la University of Chicago y Thorndyke del Columbia Teachers College y algunos otros hombres para ser instrumentos de la administración científica de una población masiva. Las escuelas intentan producir a través de la aplicación de una fórmula, seres humanos formulables cuyo comportamiento puede ser predicho y controlado.

En gran medida, las escuelas tuvieron éxito en esto. Pero nuestra sociedad se está desintegrando, y en tal sociedad, las únicas personas exitosas son auto-dependientes seguras en sí mismas e individualistas - porque la comunidad que protege al dependiente y al débil está muerta.

El producto de la escolarización es, como he dicho, irrelevante. Las personas bien escolarizadas son irrelevantes. Ellas pueden vender films y hojas de afeitar, pasar papeles y hablar por teléfono o sentarse sin comprometerse intelectualmente frente a una parpadeante terminal de computadora pero como seres humanos son inútiles. Inútiles para otros e inútiles para sí mismos

La miseria diaria alrededor de nosotros está causada , pienso yo, en gran medida debido al hecho que - tal como Paul Goodman lo escribió hace 30 años - forzamos a los niños a que aumenten el absurdo. Cualquier reforma en la escolarización tiene que vérselas con cosas absurdas.

Es absurdo y anti-vital ser parte de un sistema que lo obliga a sentarse en confinamiento con personas de exactamente la misma edad y clase social. Ese sistema efectivamente lo separa de la inmensa diversidad de la vida y la sinergia de la variedad, realmente lo separa de su propio pasado y futuro, reduciéndolo a un presente continuo bastante parecido a lo que hace la televisión.

Es absurdo y anti-vital ser parte de un sistema que lo obliga a escuchar a un extraño leer poesía cuando usted quiere aprender a construir edificios, o sentarse con un extraño a discutir la construcción de edificios cuando usted quiere leer poesía.

Es absurdo y anti-vital moverse de celda a celda al sonido de un timbre todos los días de su juventud tiene una institución que no le permite privacidad e incluso lo persigue al santuario de su hogar exigiendo que usted haga su "tarea para el hogar".

"¿Cómo aprenderán a leer?" se pregunta y mi respuesta es "Recuerde la lección de Massachusetts."Cuando a los niños se les da una vida completa en lugar de gradaciones por edad en celdas ellos aprenden a leer, escribir y hacer aritmética con facilidad si esas cosas tiene sentido en el tipo de vida que se despliega alrededor de ellos.

Pero tenga presente que en los Estados Unidos casi nadie que lea, escriba o haga aritmética obtiene mucho respecto. Somos una tierra de oradores, pagamos lo máximo a los oradores y admiramos lo máximo a los oradores y de esta forma nuestros niños habla constantemente, siguiendo los modelos públicos de televisión y maestros. Es muy difícil ya enseñar lo "básico" porque realmente ya no es básico para la sociedad que hemos hecho.

En este momento dos instituciones controlan la vida de nuestros niños - televisión y escolarización, en ese orden.

Ambas reducen el mundo real de sabiduría, fortaleza, templanza y justicia a una atracción de nunca acabar. Siglos atrás, el tiempo de un niño y adolescente hubiera estado ocupado con trabajo real, caridad real, aventuras reales y la búsqueda realista de rectores que podrían enseñarle lo realmente usted quería aprender.

Se ha empleado mucho tiempo en intereses comunitarios, practicando el afecto de reuniéndose y estudiando cada nivel de la comunidad, aprendiendo cómo hacer un hogar y docenas de otras tareas necesarias para convertirse en un completo hombre o mujer.

Pero aquí está el cálculo del tiempo con el cual los niños a los que yo enseño deben vérselas:

1. De las 168 horas en cada semana mis alumnos duermen 56. Eso les deja 112 horas por semana para ellos.
2. Mis chicos miran 55 horas de televisión por semana de acuerdo a informes recientes. Eso les deja 57 horas por semana para desarrollarse.
3. Mis chicos van a la escuela 30 horas por semana, usan aproximadamente 6 horas para prepararse, y volver a casa, y emplean un promedio de siete horas por semana en tareas para el hogar - un total de 45 horas.
4. Durante ese tiempo, están bajo constante supervisión, no tienen tiempo o espacio privado y son castigados si intentan usar individualmente el uso del tiempo o espacio.
5. Eso deja 12 horas por semana para crear una conciencia única.
6. Por supuesto, mis niños comen y eso necesita algún tiempo - no mucho, porque han perdido la tradición de la cena familiar, pero si permitimos tres horas por semana de comidas vespertinas,
7. llegamos a un tiempo privado neto para cada chico de 9 horas.

No es suficiente.
No es suficiente, ¿no es cierto? Cuánto más rico es el niño, por supuesto, menos televisión mira pero, el tiempo del niño rico está estrechamente acotado por un catálogo más amplio de entretenimientos comerciales y sus inevitable participación en una serie de lecciones privadas en áreas que muy pocas veces son de su elección.

Y esas cosas son apenas formas cosméticas para crear seres humanos dependientes, incapaces de llenar sus propias horas, incapaces de iniciar líneas de significado para darle sustancia y placer a sus existencias. Es una enfermedad nacional, esta dependencia y falta de objetivos y pienso que la escolarización y la televisión y las lecciones – toda la idea Chautauqua - tiene mucho que ver en esto.

Piense en lo que nos está matando como nación:

• competición desenfrenada
• lapornografía de la violencia
• juego
• alcohol
• drogas narcotizantes
• sexo recreacional
• y la peor pornografía de todas - vidas dedicadas a comprar cosas, la acumulación como filosofía

Todas ellas son adicciones de personalidades dependientes, y eso es la marca que deja inevitablemente la escolarización.

Quiero contarles el efecto que produce en los chicos el quitarles todo su tiempo - tiempo que necesitan para desarrollarse – y forzándoles a gastarlo en abstracciones.

Tiene que escuchar esto, porque ninguna reforma que no ataque estas patologías específicas no será más que un simple lavado de cara.

1. Los niños a los que enseño son indiferentes al mundo adulto. Esto desafía la experiencia de miles de años. Un observación intensiva de lo que "los mayores" hacían siempre fue una de las más excitantes ocupaciones de los jóvenes, pero nadie quiere crecer ahora, ¿y quien les puede culpar de ello? Nosotros somos los juguetes.
2. Los niños a los que enseño apenas sienten curiosidad y la poca que muestran es transitoria; no pueden concentrarse durante mucho tiempo, incluso en lo que quieren hacer. ¿Puede ver la conexión entre los timbres sonando una y otra vez para cambiar de clase y este fenómeno de atención evanescente?
3. Los niños a los que enseño tienen un pobre sentido del futuro, de como el mañana está indefectiblemente unido al presente. Como dije antes, viven en un presente continuo, el preciso momento en el que se encuentran es el límite de su conciencia.
4. Los niños a los que enseño son ahistóricos, no tienen conciencia de cómo el pasado ha dado forma a su propio presente, limitando sus elecciones, moldeando sus valores y sus vidas.
5. Los niños a los que enseño son crueles entre si, muestran falta de compasión ante los infortunios, ríen las debilidades, y muestran desprecio por aquellos que muestran necesidad de ayuda demasiado abiertamente.
6. Los niños a los que enseño se encuentran intranquilos ante la intimidad y la franqueza. No soportan una verdadera intimidad debido a una costumbre de por vida de guardar los secretos dentro de si mismos por lo que van formando su personalidad a base de trozos y partes de comportamiento prestados de la televisión o adquiridos para manipular a sus profesores. Puesto que no son ellos quienes dicen ser, el disfraz se les cae en la intimidad por lo que las relaciones íntimas deben ser evitadas.
7. Los niños a los que enseño son materialistas, siguiendo la estela de sus maestros que materialistamente "gradúan" todo -y sus tutores televisivos que ofrecen todo lo imaginable "gratis.
8. Los niños a los que enseño son dependientes, pasivos, y tímidos ante la presencia de nuevos desafíos. Esto es a menudo ocultado mediante actos de bravuconería, mediante enfados y agresividades que en el fondo solo expresan un vacío sin fortaleza interior.

Podría hablar de otras cuantas condiciones que una reforma de la escolarización tendría que afrontar si nuestro declive nacional pretendiera detenerse, pero por el momento ya han comprendido mi postura, tanto si están de acuerdo con ella como si no.

Puede que sean las escuelas las que causen estas patologías, o la televisión, o ambas. Es una simple cuestión [de] aritmética, entre escuela y televisión todo el tiempo que los chicos tienen libre es absorbido por ambas.

Eso es lo que destruyó la familia estadounidense, que ya no es más un factor en la educación de sus propios hijos. Televisión y escolarización, ahí debe buscarse a los responsables.

¿Qué se puede hacer? Primero necesitamos un feroz debate nacional que no decaiga, día tras día, año tras año. Necesitamos gritar y discutir sobre este modelo de escuela hasta que se arregle o se retire de la circulación para su reparación, una cosa u otra. Si podemos arreglarlo, de acuerdo; si no podemos, entonces el éxito del movimiento de "escuela en casa" muestra una vía alternativa con futuro prometedor. Poner el dinero que ahora gastamos en escolarización, hacia la educación en la familia podría matar dos pájaros de un tiro, reparar las familias al tiempo que reparamos a los hijos.

Una reforma genuina es posible pero no debería costarnos nada.

Necesitamos volver a pensar en las premisas fundamentales de la escolarización y decidir qué es lo que queremos que los niños aprendan y por qué.

Durante 140 años esta nación ha tratado de imponer objetivos de arriba a abajo desde los altivos puestos de mando centrales conformados por "expertos", una élite central de ingenieros sociales. No ha funcionado. No va a funcionar. Y es una gran traición a la promesa democrática que hizo en su día de esta nación un noble experimento.

El intento soviético de crear la Republica de Platon en Europa del Este ha sucumbido ante nuestra vista, nuestro propio intento de imponer el mismo tipo de ortodoxia centralizada utilizando las escuelas como un instrumento también se está resquebrajando, solo que mas lenta y dolorosamente. No funciona porque sus premisas fundamentales son mecanicistas, anti-humanas, y hostiles a la vida familiar. Las vidas pueden ser controladas por la maquinaria educativa pero siempre se revolverán con las armas de la patología social: drogas, violencia, auto-destrucción, indiferencia y todos los síntomas que veo en los niños que educo.

Ya es hora de que miremos hacia atrás para recobrar una filosofía educacional que funcione.

Una que me gusta especialmente fue la favorita de las clases dirigentes europeas durante miles de años.

Utilizo tanto de ella como me lo permite mi condición de profesor, es decir, tanto como puedo dentro de la institución de la escolarización obligatoria. Creo que funciona tanto para los niños pobres como para los ricos.

En el núcleo de este sistema de educación para las élites está la creencia que el autoaprendizaje es la única base del verdadero aprendizaje. En cualquier sitio en este sistema, a cualquier edad, encontrará acuerdos para colocar al niño solo en un punto no definido y con un problema que resolver.

Algunas veces el problema lleva implícito grandes riesgos, como el problema de cabalgar un caballo o hacerlo saltar, pero eso, claro, es un problema satisfactoriamente resuelto por miles de niños de la élite antes de cumplir diez años. ¿Podemos imaginar a alguien que haya superado tal desafío que alguna vez le faltara confianza en su habilidad para hacer algo? A veces el problema es un problema de superar la soledad, como hizo Thoreau en Walden Pond, o Einstein en Suiza.

Uno de mis antiguos alumnos, Roland Legiardi-Laura, aunque huérfano de sus dos padres y sin herencia, tomó una bicicleta y atravesó solo los Estados Unidos cuando apenas había superado la niñez. No nos puede extrañar entonces que ya siendo un adulto, decidiera hacer una película sobre Nicaragua, aunque no tuviera dinero ni experiencia previa en la realización de películas, y que ganara un premio internacional, aunque su trabajo regular fuera el de carpintero.

Ahora estamos hablando todo el tiempo de que nuestros jóvenes necesitan desarrollar auto-conocimiento. Ya basta de tanta charlatanería.

Tenemos que crear experiencias escolares que devuelvan a los niños su tiempo , necesitamos confiarles desde una edad temprana con independencia de estudios, quizás programado desde el colegio pero que tenga lugar fuera de la institución educativa. Necesitamos crear un curriculum donde cada niño tenga la oportunidad de desarrollar su individualidad y su auto-confianza.

Hace poco tomé setenta dólares y envié a una niña de doce años de mi clase con su madre - que no hablaba inglés - en un autobús hacia la costa de New Jersey para encontrarnos con el jefe de policía del distrito de Sea Bright para comer y disculparnos por contaminar [su] playa con una botella de Gatorade usada.

A cambio de esta disculpa pública habíamos quedado en que el jefe de policía le enseñaría el trabajo de un policía de barrio durante un dia cualquiera. Unos días
después, dos más de mis alumnos de doce años viajaron solos a la Calle West First desde Harlem donde empezaron el aprendizaje con un editor de periódicos, la siguiente semana tres de mis alumnos se encontraban en mitad de los muelles de carga de Jersey a las seis de la mañana, estudiando la mente del presidente de una compañía de transporte por carretera que despachaba trailers hacia Dallas, Chicago y Los Ángeles.

¿Pertenecen estos chicos "especiales" a algún programa" especial"?. Bueno, en cierto modo si, pero nadie sabe sobre este programa salvo los chicos y yo. Solo son buenos chavales de Harlem, brillantes y alertas, pero tan mal escolarizados cuando me los encontré que la mayoría de ellos no sabían sumar o restar cantidades. Ni uno de ellos sabía la población de Nueva York o cuan lejos está Nueva York de California.

¿Eso me preocupaba? Por supuesto, pero tenía confianza en que según iban ganando confianza en si mismos también se convertirían en sus propios maestros, y solo la auto-enseñanza tiene un valor a largo plazo.

Tenemos que devolver a los niños tiempo libre ahora mismo porque esa es la clave para el auto-aprendizaje, y debemos re-introducirles en el mundo real tan rápido como sea posible para que el tiempo libre pueda ser gastado en algo más que abstracciones. Es una emergencia, requiere una drástica acción de corrección -nuestros niños están cayendo como moscas dentro de la institución escolar, ya sea buena o mala, no importa.
Es irrelevante.

¿Qué más necesita un sistema escolar re-estructurado? Necesita que deje de ser un parásito del trabajo de la comunidad en la que se inserta. De todas las páginas escritas en la contabilidad de la historia, solo existe una entrada donde se recluya a nuestros jóvenes y no les pidamos nada de ellos al servicio del bien común.

Llego incluso a creer que necesitamos hacer de los servicios a la comunidad una parte importante de la enseñanza escolar. Además de la experiencia enriquecedora que supone trabajar de forma no egoísta, es la forma más rápida de dotar a los jóvenes de responsabilidades reales en la vida corriente.

Durante cinco años manejé un programa escolar no convencional donde cada niño, pobre y rico, listo y no tanto, tenía que dar 320 horas de servicios a la comunidad. Decenas de estos niños volvieron años después, ya crecidos, y me contaron que la experiencia de ayudar a alguien les había cambiado sus vidas. Les había enseñado a ver desde otra perspectiva, a repensar metas y valores

Ocurrió cuando tenían trece años, durante el programa de practicas de Laboratorio, y solo fue posible porque el distrito escolar rico de al lado estaba en reestructuración. Cuando volvió la "estabilidad", el laboratorio común cerró. Fue una experiencia muy exitosa con un grupo de jóvenes bastante heterogéneos, a un coste demasiado bajo, como para permitir que continuara. Hicimos que los costosos programas de elite lucieran mal.

No hay escasez de problemas reales en la ciudad. A los niños se les puede pedir que ayuden a resolver los problemas a cambio del respeto y la atención de todo el mundo adulto. Bueno para niños, bueno para el resto de nosotros. Eso es un currículo que enseña lo que es la Justicia, una de las cuatro virtudes cardinales en cada sistema de educación de élite.

Estudio independiente, servicios a la comunidad, arriesgarse a la experiencia, largos periodos de privacidad y soledad, un millar de diferentes formas de aprendizaje, una por dia o más tiempo - estas son medidas potentes, baratas, y efectivas de empezar una reforma real de la escolarización. Pero ninguna reforma a gran escala va a funcionar de forma que permita recuperar a nuestros jóvenes ya dañados ni a nuestra sociedad enferma hasta que impongamos abiertamente la idea de que la escuela debe incluir a la familia como motor principal de la educación

Los suecos se dieron cuenta de eso en 1976 cuando abandonaron el sistema de adoptar niños no deseados y en vez de eso emplearon tiempo y fondos nacionales para reforzar la familia original, de modo que todos los niños nacidos en Suecia fueran deseados. No tuvieron éxito por completo pero si redujeron el número de niños suecos de 6000 en 1976 a 15 en 1986. Entonces se puede hacer. Los suecos simplemente se cansaron de pagar el remanente social causado por niños que no fueron criados por sus padres naturales, de modo que hicieron algo al respecto. Nosotros también podemos hacerlo.

La familia es el principal motor de la educación. Si utilizamos la escolarización para separar a los niños de sus padres - y no nos confundamos, esa ha sido la función central de las escuelas desde que John Cotton lo anunció como el propósito de las escuelas de Bay Colony en 1650 y Horace Mann lo declaró como el proposito de las escuelas de Massachusetts en 1850 - vamos a continuar con el espectáculo de horror que tenemos ahora. El currículo de la familia está en el corazón de cualquier buena vida, nos hemos alejado de ese currículo; es hora de volver a el. La forma de devolver la salud a la educación es que nuestras escuelas se liberen del dominio absoluto de las instituciones sobre la vida familiar, es promocionar durante el tiempo de escolarización confluencias de padres e hijos que fortalezcan los lazos familiares.

Ese fue mi objetivo real cuando envié a la chica y su madre al distrito de la costa de Jersey para encontrarse con el jefe de policía. Tengo muchas ideas para formular un currículo familiar y supongo que muchos de ustedes también las tendrán, una vez que empiecen a pensar al respecto.

Nuestro mayor problema en lograr que este tipo de pensamiento popular pueda reformar la escolarización es que tenemos muchos intereses creados bloqueando de antemano estos esfuerzos, sacando provecho de la escolarización tal cual es, a pesar de que su vacía retórica pueda declamar lo opuesto.

Tenemos que exigir que nuevas voces y nuevas ideas sean escuchadas, mis ideas y las de ustedes.

Ya hemos tenido un amplio repertorio de voces autorizadas, divulgadas ampliamente en la prensa escrita y la televisión - una década de debate para todos es lo que se necesita ahora, no más opiniones de "expertos”.

Los expertos en educación nunca han tenido razón, sus "soluciones" son costosas, auto-complacientes, y siempre requieren mayor centralización.

Suficiente.

Es hora de volver a la democracia, al individualismo y a la familia

Ya dije lo que quería decir. Gracias.

Acepto este premio en representación de todos los buenos profesores que he conocido a lo largo de los años quienes han luchado por que sus interacciones con los niños sean honorables, hombres y mujeres nunca complacientes, siempre inquisitivos, luchando para definir y redefinir una y otra vez el significado de la palabra "educación".

Un Maestro del Año no es el mejor maestro que está por ahí, esas personas son muy calladas para ser descubiertas fácilmente, sino un portador de un estándar, símbolo de aquellas personas que predisponen sus vidas al servicio de los niños. Este es tanto su premio como el mío.

Publicado en http://lamultidimensionalidad.blogspot.com

Particular visión la del autor de este artículo con respecto a la constitución del primer gobierno patrio y a la declaración de la independencia de la República Argentina.
Tal vez, leyéndonos, conociéndonos y conociendo el aporte de cada uno, podremos construir "nuestra historia" y al fin sentirnos todos "argentinos".

¿Cuál Bicentenario?

por Saguir, Julio
Revista Criterio - Abril 2010

El protagonismo de Buenos Aires versus el Interior. ¿Qué queremos festejar: 1810 o 1816?

Este año, voces de la opinión pública, variadas y de distinto origen, dan la bienvenida y se disponen a la celebración del Bicentenario. A algunos, particularmente muchos de los que vivimos a kilómetros de la Capital Federal, nos llama la atención la certeza de la proclama y la ausencia de calificativos. Por lo menos nos asalta cierta duda: ¿cuál Bicentenario? ¿El de 1810? ¿Y por

qué el Bicentenario de la Nación en 1810? ¿No podría en 1816? ¿O será, entonces, que celebraremos dos bicentenarios, uno en 2010 y otro en 2016? La duda tiene algunos sustentos históricos.

La Revolución de Mayo

Este Bicentenario que ha comenzado a celebrarse refiere a la Revolución acaecida el 25 de mayo de 1810 en la ciudad de Buenos Aires. Ahora bien, esa Revolución no sólo acaeció en aquella ciudad, sino que fue realizada solamente por dirigentes porteños. Fue un movimiento eminentemente local, municipal; la revuelta de líderes de la ciudad de Buenos Aires contra el gobierno colonial de la corona española. No fue un movimiento conjunto, ni del conjunto, de las ciudades del entonces Virreinato del Río de la Plata.

Es verdad que Juan José Paso mencionó el 22 de mayo en el célebre Cabildo Abierto, que hablaba en nombre de las restantes ciudades en su condición de capital del virreinato, o sea, “como hermana mayor en nombre de las menores”. Pero éstas no habían sido siquiera consultadas al respecto. Mucho menos sabían que tales eventos estaban por suceder.

Para tomar un ejemplo histórico de algo similar pero que sucedió de otra manera, consideremos lo acontecido en los Estados Unidos. Allí, la Revolución tuvo su epicentro en el segundo Congreso Continental de las colonias americanas, que ya venían reuniéndose en conjunto desde hacía algún tiempo. En 1776, los eventos que concurrieron en el 4 de julio, sucedieron a partir de los representantes de las colonias reunidos en asamblea. En medio de discusiones y diferencias, aquel Congreso fue determinante en cuanto a dar cierta unidad de motivaciones y objetivos al afán revolucionario.

Más todavía, la Revolución de Mayo no sólo fue una revuelta que tuvo su foco en Buenos Aires, sino que distó de concitar apoyo global e inmediato por el resto de las ciudades del entonces Virreinato. En efecto, toda la intendencia de Paraguay se separó casi inmediatamente de la Revolución porteña a pesar de los esfuerzos de ésta para que no fuera así. Ciudades del Alto Perú tomaron diferentes posiciones, pero las circunstancias de la guerra mostraron en pocos años que la región se había perdido casi definitivamente para lo que fuera antes un mismo territorio, y que Buenos Aires anhelaba mantener. Montevideo se volcó en contra de la Revolución y, en pocos años,

José Gervasio de Artigas, que había sido favorable, conformaba la Liga de los Pueblos Libres. Liga que llegó a incluir a Córdoba y a La Rioja como organización alternativa a la gobernada desde la antigua capital del Virreinato. La misma ciudad de Córdoba ofreció resistencia inicial, sofocada con el fusilamiento de Santiago de Liniers. En el resto de lo que luego serían las ciudades históricas de nuestro país, la noticia fue recibida con bastantes dudas; se miraban unas a otras esperando ver qué hacía la vecina antes de actuar. Varios de aquellos amplios territorios en nombre de los que hablaba

Paso el 22 de mayo quedaron, por voluntad propia o por circunstancias históricas, separados de lo que los líderes imaginaban o argumentaban en ese momento.

En este sentido, el proceso iniciado el 25 de mayo fue abierto, contingente. Como tantas veces sucede en la historia, los eventos se sucedieron más por el ir y venir de intereses conflictivos y acciones inmediatas que por algún diseño ideal concebido por los protagonistas. Mucho menos por el cálculo de largo plazo. Los líderes porteños se alzaron contra el virrey y llamaron a las otras ciudades a hacer lo mismo. Algunas dijeron que sí, y otras que no. Algunos territorios se unieron, y otros en cambio se desmembraron; unos de manera temporaria y otros, definitivamente; unos de modo parcial y otros, completamente. Nada de ello “debió” ocurrir. Sencillamente sucedió, y pudo pasar tanto de esa manera como de alguna otra.

En cuanto al conjunto principal de las ciudades –luego provincias– que constituirían lo que hoy conocemos como la Argentina, el gobierno municipal no logró convocarlas a un Congreso por un buen tiempo, si bien algunos de sus líderes hablaron de la relevancia de una asamblea común de las provincias. En realidad, fracasó en dos ocasiones en 1812, y pudo hacerlo recién en 1813. Y, cuando lo hizo, no pudo cumplir con uno de sus principales objetivos a los fines de la anhelada unión: escribir una constitución. Más aún, los proyectos presentados no llegaron ni siquiera a discutirse.

El gobierno municipal nacido el 25 de mayo tampoco logró estabilizar una representación nacional. En realidad, hay dudas sobre si efectivamente lo quisieron. La llamada Primera Junta se amplió al cabo de seis meses, a partir de la invitación realizada a las ciudades del interior para que enviaran a sus representantes a la capital, y así formar gobierno o un congreso, según dos convocatorias presentadas. Pero al cabo de muy poco tiempo las facciones internas y los intereses locales, particularmente los afanes de Buenos Aires de no perder el control del proceso, llevaron a la disolución de aquel gobierno protonacional. A partir de allí se consolidó un gobierno ejecutivo con fuerte, sino única, prevalencia de la voluntad porteña.

La Declaración de la Independencia

El conjunto mayoritario de las provincias logró reunirse en 1816 en Tucumán. En esa asamblea común y conjunta declararon su independencia e iniciaron el camino para diseñar su primera constitución, que se firmaría tres años más tarde. Para ser claro, la convocatoria a un Congreso en Tucumán fue una concesión de la élite porteña a las provincias del interior, agotadas por el monopolio en la toma de decisiones. “¿Y dónde quiere usted que se reúna el Congreso? ¿En Buenos Aires? ¿No sabe usted que todos se excusan de venir a un pueblo a quien miran como opresor de sus derechos y que aspira a subyugarlos?”, decía fray Cayetano Rodríguez, religioso porteño, a un amigo. Tucumán fue el lugar elegido para la estrategia conciliadora, para reunir finalmente a una asamblea de todos, o al menos de una mayoría, y tomar la decisión conjunta de ser libres de manera definitiva.

Y así fue. En su mayoría, las provincias aceptaron participar en el Congreso convocado por el Directorio. Quince ciudades estuvieron presentes: once que hoy forman las cabeceras de actuales provincias, más cuatro de la región del Alto Perú. Las ciudades del Litoral y de la Banda Oriental, en conflicto con Buenos Aires, no participaron. De este Congreso, con fuerte representación de todos los que se habían sumado a la Revolución, nació la Declaración de la Independencia y más tarde la primera Constitución de nuestro país. A diferencia de la Revolución de Mayo en Buenos Aires, la Declaración de la Independencia en Tucumán sí fue una reunión donde estuvieron presentes desde el primer momento las ciudades de la mayor parte del territorio de lo que luego sería la Argentina. Y, ahora sí, la decisión fue común y conjunta: “todas y cada una de ellas así lo publican, declaran y ratifican”, sostenía el Acta de declaración de aquel 9 de julio.

¿Es que entonces la “verdadera” conmemoración es la de Tucumán y no la de Buenos Aires? ¿Es acaso lo “nacional” de la Independencia, y no lo municipal de la Revolución? ¿Es 1816 y no 1810? Tampoco esto sería correcto. Visto desde 1816 y desde Tucumán, como efectivamente lo reflejaron los protagonistas del Congreso, aquel evento tuvo su inicio en la Revolución de Mayo. El hecho de su contingencia no significa que no sucedió, sino que pudo ser de otra manera. Pero tal como sucedió, efectivamente tuvo su origen en Buenos Aires, como evento local y municipal, a través de un gobierno primeramente porteño. Y más allá de las desavenencias, conflictos y antagonismos posteriores, de la que la misma convocatoria al Congreso es parte, llegamos a Tucumán en 1816 luego de hechos que se concatenan a partir de 1810 en Buenos Aires.

El Bicentenario 2010-16

En efecto, por el paso contingente de lo municipal a lo “nacional”, de lo local a lo global, lo que sucedió fue un proceso que, visto ex post, se inició en 1810 en Buenos Aires y “culminó” en 1816. Un proceso que fue de Buenos Aires a Tucumán, pasando por todas las ciudades y provincias que allí finalmente se reunieron; de la Revolución de Mayo a la Declaración de la Independencia. Entonces, lo que estamos por celebrar en 2010, en realidad, es “a partir” de 2010. Celebramos el proceso por el que la “hermana mayor”, la primus inter pares, decidió rebelarse contra la madre patria por su propia cuenta y voluntad, e invitar a “las menores” a hacer lo mismo. Celebramos el proceso por el que, a partir de allí, con dudas, desavenencias y conflictos, algunas de aquellas hermanas de la colonia fueron sumándose hasta reunirse en 1816 como “Provincias Unidas de Sud América”, para dar esta vez un sí conjunto, propio y voluntario al afán de ser “una nación libre e independiente de los reyes de España y su metrópoli”. Celebramos el proceso por el que Buenos Aires comienza a poner en común inteligencia, vidas y riquezas a disposición de aquel grito primero de libertad, y las restantes ciudades no escatiman luego sacrificios para lograr hacer común y cierto ese mismo grito y voluntad. Celebramos el proceso que va de un Cabildo municipal al Congreso de las Provincias Unidas; de Juan José Paso defendiendo el derecho de ciudades ausentes a “los representantes de las Provincias Unidas de Sud América, reunidas en el nombre y por la autoridad de los pueblos que representan”; de Cornelio Saavedra, Mariano Moreno y otros líderes porteños, a Francisco de Laprida, Gerónimo Salguero y muchos otros representantes provinciales.

Celebramos el proceso de seis años de gestación de la vida en común: fecundada en Buenos Aires y nacida en Tucumán. Si acordáramos que esto es así y llegáramos a instalarlo, y no como 2010 o 2016 por separado, podríamos también iniciar un proceso de acontecimientos y eventos celebratorios, desde culturales hasta de infraestructura pública, que nos ponga en mejor sintonía con lo acontecido y lo que queremos festejar. Procesos de investigación, estudio, obras y desarrollo que se inicien en 2010 con vistas a culminar en 2016. Porque celebrar el Bicentenario también debería ser un motivo de unión y conciliación, y no de mayor conflicto y desavenencia. Y que sea el Bicentenario 2010-16 es un buen símbolo para ello.

El autor es politólogo y secretario de Planeamiento de la provincia de Tucumán. Autor del libro ¿Unión o Secesión?

III Jornadas "Arte, Educación y Ciudadanía: con ciencia en la Escuela"

Cículo de Bellas Artes, Alcalá 42, Madrid, España
27 a 29 de abril de 2010

La Ciencia es la protagonista de la tercera edición de las Jornadas «Arte, Educación y Ciudadanía», organizadas por Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), el Área Educativa de FUHEM y el Círculo de Bellas Artes (CBA)

El conocimiento científico debe plantearse como una aventura educativa relacionada con todas las asignaturas del currículo escolar, capaz de despertar la curiosidad, fomentar el trabajo en red, estimular la reflexión y aportar el potencial de aquello que se experimenta con las propias manos.

La ciencia, con todo su aporte de progreso a la humanidad, es también una parte esencial en la educación de los ciudadanos de hoy y de mañana: voces críticas, valores compartidos por un mundo mejor para todos y la apertura de miras necesaria que exigen los caminos de reflexión y debate que están en el mismo núcleo del método científico.

martes 27.04.10
• Sala Ramón Gómez de la Serna
17:00h Inauguración
• Alejandro Tiana, Director General del Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU)
de la (OEI)
• Charo Díaz Yubero, Directora General del Área Educativa de FUHEM
• Javier López-Roberts, Subdirector del CBA
17:30h Mesa debate: Despertar la curiosidad
Moderador: Francisco González Torres, Director de la Escuela de Ingenieros Técnicos
Agrícolas de la Universidad Politécnica de Madrid
• José Mª López Sancho. Investigador del Consejo Superior de Investigaciones Científi-
cas (CSIC)
• Ernesto Páramo. Director del Parque de las Ciencias de Granada
• Daniel Gil. Catedrático de Didáctica de la Ciencia de la Universidad de Valencia
19:30h Presentación de experiencias
• Cristina Castro (FUHEM): «Escucha el sonido de los colores»
• Rosa Barranco y Javier Santamaría (FUHEM): «El origen del universo, la vida y el
hombre, una misma aventura»
• Elena Rico. CP Beata Filipina (Primaria): «¡Eureka, hacemos ciencia!»

miércoles 28.04.10
• Sala Ramón Gómez de la Serna
17:00h Mesa de debate: Redes para la divulgación científica en la escuela.
Moderador: Mariano Martín Gordillo. Profesor de Enseñanza Secundaria. Miembro del
grupo de expertos de la OEI
• Juan Carlos Toscano, Coordinador de Ciencia de la OEI
• Rosa Mª Ros, Directora de Ciencia en Acción
• José Manuel García Vallés. Coordinador de TIC en el Centro Modelo Educared
Montserrat (FUHEM). Responsable del Blog http://montserratsexto.blogspot.com/ que
ofrece recursos educativos de diversas materias

jueves 29.04.10
• Azotea CBA
Experimentos científicos en la Azotea
17:00h «La ciencia en manos de los alumnos»
• José Guereñu, Director de la Feria «Madrid es Ciencia» (2005-2008)
17:30h Presentación simultánea de experimentos desarrollados y explicados
por alumnos/as de distintos centros escolares, acompañados por sus profesores
Matemáticas y arte
Sociedad Madrileña de Profesores de Matemáticas
Alumnos/as del IES San Fernando
Profesoras: Menchu Bas López • Antonia Maeso Fernández
Marta Abellanas Aguilera
Física y arte del reciclaje
Alumnos/as del IES Jorge Manrique de Tres Cantos
Profesores: Francisco Gallego Campos • Carmen Choclán Montalvo
Físico química de un pastel de chocolate
Alumnos/as del SEK Ciudalcampo
Profesores: Carmen Cambón Cabezas • Soledad Martín de Frutos
Eduardo Rodríguez Martín
Huellas de África: Rastreando a los homínidos
Alumnos/as del IES Isabel La Católica
Profesores: Antonio José Hidalgo Moreno • Mari Carmen Gª Ortega
Carmen Masip Hidalgo
Cacharreando y jugando con la ciencia
Colegio Montserrat 1 y 2 (FUHEM)
Profesores: Manuel Armada Simancas • Manuel Agudo • Laura Brox
Mirar con ojos científicos
Colegio Lourdes (FUHEM)
Profesores: Raúl Redondo • Carmen Villaroel • María Salomé López
Yolanda de la Torre • Sandra Monje • Lorenzo del Hoyo • Santiago Medina
Durante las sesiones se presentarán materiales elaborados por la comunidad
de Educadores Iberoamericanos para la Cultura Científica y se expondrán
réplicas de las máquinas de Leonardo Da Vinci.

Revista de la OEI - Marzo 2010

Nuevos Desafíos para la Comunicación y la Educación Científica

Presentamos la síntesis del foro que la Comunidad Iberoamericana de Educadores por la Cultura Científica desarrolló a lo largo del mes de febrero y que ha sido realizada por el profesor Carlos Osorio.

El foro contó con la participación de cerca de 250 profesores de toda Iberoamérica que entregaron una media de dos aportes.

La Comunidad es un grupo de profesores que terminaron la primera edición del Curso sobre Educación para la Cultura Científica y que comparten experiencias y realizan proyectos conjuntos con el apoyo de la OEI a través de su Centro de Altos Estudios Universitarios con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo.

Síntesis del Foro Obligatorio de Febrero 2010
Carlos Osorio

Vamos a presentar un ejercicio de síntesis alrededor del Foro propuesto durante el mes de febrero del 2010, cuyo tema de debate se concentró en plantear cuáles serían los Nuevos Desafíos para la Comunicación y la Educación Científica.

En principio, se trata de un texto muy esquemático, que intenta recoger algunos rasgos generales sobre las intervenciones. En este sentido, desde ya pedimos excusas si algunos matices del foro no logran ser reflejados en el presente texto. Como en toda síntesis, se trata de una cierta operación que busca privilegiar algunos asuntos a diferencia de otros.

Es cierto que deberíamos cumplir con una verdadera justicia de todos los involucrados, al reconocer de manera suficiente todos los puntos de vista. Pero hay que decirlo con franqueza: conocemos nuestras limitaciones, como también nuestras preferencias.

La escritura que aquí se ensaya es un producto colectivo, sin nombres específicos más allá de quien compila y sintetiza, de no ser así tendríamos que reseñar a cada instante a todo el grupo. Cabe entonces una segunda excusa, en tanto no hemos reseñado con exactitud, incluso en ocasiones usamos las mismas oraciones citadas pero sin colocar el autor.

Vamos a proponer tres grandes campos que intentan agrupar la mayoría de las intervenciones, conscientes en que uno de ellos podría subdividirse en varias categorías. Tales campos hacen referencia a: los temas referentes a las cuestiones educativas; los temas relacionados con la divulgación y la comunicación científica; por último, los temas del control social de la ciencia (que pueden involucrar aspectos más contextuales, como los referentes al medio ambiente).

En particular en los temas educativos podríamos proponer una variada taxonomía, que incluye desde cuestiones más generales de política educativa, hasta las propiamente centradas en las prácticas educativas con asuntos como la formación docente (que también puede verse como un tema de política educativa), los materiales, las estrategias, el currículo, etc.; en fin, la lista puede ser larga y en ese sentido preferimos tener sólo tres grandes categorías sin pormenorizar en ellas.

No sobra señalar, que al ser el foro un espacio de intercambio de docentes tanto de la educación media como superior; y además, al contener una intencionalidad manifiesta en la reflexión educativa, los campos del control social de la ciencia y de la divulgación y comunicación científica guardan una cierta dependencia del tema educativo; en otras palabras, todas las intervenciones ya sean en uno u otro campo convergen hacia la educación. Empecemos entonces por donde hay más tela que cortar: por la educación.

1. Con relación al tema educativo, las cuestiones prioritarias que suscitaron las mayores intervenciones se orientan a la formación docente; junto a las cuestiones de política educativa, en particular para señalar el poco apoyo y compromiso desde los niveles estatales hasta la propia institución escolar; y al registro de experiencias, prácticas, sugerencias y observaciones que podrían contribuir de forma más efectiva a la apropiación social de la ciencia, además de un nutrido aporte de cuestiones relacionadas con la alfabetización científica.

La formación docente es un punto medular en muchas de las intervenciones. Dicha formación no debe verse por fuera de las propias condiciones sociales y materiales de los docentes, en tanto hace parte de la calidad de la educación. En este sentido, los problemas de las condiciones de los docentes se relacionan principalmente con los bajos salarios, la precariedad de la contratación, y las actividades y cargas horarias extras que se extienden al hogar.

La formación docente puede verse desde una perspectiva de construcción de competencias, desde las cuales una nueva forma de evaluación educativa pueda ser posible. Formar en competencias, cuyo término no deja de remitir al hecho mismo de competir, lo cual no está exento de polémica, implica formar para un mundo nuevo gobernado por las ciencias y las tecnologías, un mundo de riesgos tecno-científicos, un mundo que no parece tener salida frente a la crisis ambiental, un mundo de nuevas tecnologías en donde los estudiantes parecen navegar sin problemas; y unos maestros, en cambio, afuera, muy distantes, con una formación centrada en la memorización, en el currículo atomizado, en el desconocimiento de herramientas básicas para comprender y leer estos nuevos contextos. En otras palabras, la formación en competencias se erige como una propuesta para que la escuela y sus docentes puedan enfrentar los nuevos cambios, llamémosles desafíos para no traicionar el lenguaje del foro.

Son numerosos los asuntos que debería contemplar esta formación de los docentes. Asuntos como la propia formación disciplinar, por ejemplo. Es necesario que los docentes se actualicen en información científica, debido al vertiginoso cambio científico y tecnológico. Además de la disciplina, está también el tema de la formación pedagógica. Otros aspectos pasan por su propia capacidad reflexiva, crítica y participativa de los docentes, de tal forma que les permita superar su pasado de formación dogmática, incluso positivista, sin mayor participación de las decisiones tecno-científicas de la sociedad. Esta sería la primera condición, la superación de la formación acrítica sobre la ciencia por parte del docente, para que el estudiante se forme en un entorno crítico y participativo.

Pero no se trata solamente de un asunto de formación, puesto que verlo sólo de esta forma nos podría llevar a la ingenuidad de creer que por tanto con una mejor formación docente vamos a poder corregir los problemas señalados antes. Muchas de las intervenciones también han comentado que el cambio en la educación implica también una vocación (término que podría suscitar más de un cuestionamiento), una entrega del docente a su tarea de educador. La vocación la entendemos en este caso como un estilo de vida, como una entrega ética al ejercicio formativo, antes que un asunto de buenas intenciones sin tener en cuenta el contexto o las condiciones que hacen posible que surjan o no docentes con ética personal y profesional.

Además de los problemas de la formación docente, también se han señalado aquellos que competen a los que en términos generales se conocen como de alfabetización científica y tecnológica. Conservar el término de “tecnológico” resulta importante, pues con frecuencia se cree que la palabra misma de alfabetización científica involucra forzosamente las competencias tecnológicas, propias de una sociedad tecnológica. Podríamos partir de diversas definiciones para entender este término compuesto, no obstante vamos a optar por una vía diferente: se trata de reunir cualidades diversas que fueron surgiendo en los diversos comentarios en este tema, frente a los cuales se encuentra suficiente coincidencia.

Empecemos por precisar que la alfabetización científica y tecnológica de los chicos y chicas en la escuela, tiene que ver con asuntos como el desarrollo de destrezas, habilidades y capacidades comunicativas, desde la más temprana edad, para que puedan capturar la información de cualquier índole y, al mismo tiempo, procesarla.

Sin embargo el tema no se concentra en un asunto de captura y procesamiento de la información, puesto que podríamos creer que al concluir la educación secundaria, el estudiante debería estar medianamente informado y por tanto alfabetizado. Se trata de algo más que información, la alfabetización también remite a la capacidad de usar la información, de emplearla en un contexto de modo responsable, de tal forma que oriente en las múltiples actividades humanas, en los problemas del entorno, del cuerpo y la salud, entre otros muchos aspectos. Para ello se sugieren muchas propuestas, como por ejemplo, llevar los hechos al aula; algunos pueden ser verdaderos disparadores de la propia participación, como los temas de moda tipo Gripe AH1N1.

Al respecto, volver a plantear las cuestiones del currículo resulta oportuno. En este caso, podría considerarse el punto de partida y reconocer –tanto en el diseño curricular como en la planeación didáctica de la clase- que el mundo enfrenta problemas, que la sociedad tiene aspiraciones y a partir de uno de esos dos reconocimientos preguntarnos cómo nuestra asignatura, disciplina o materia puede aportar. Se trata entonces de un giro en la forma de pensar y entender la relación contenidos-realidad: es posible partir del reconocimiento de problemas y aspiraciones y de ahí preguntarnos cómo aportar para solucionarlos.

También la alfabetización debería proveernos de herramientas para el aprendizaje de conceptos y la construcción de modelos, el desarrollo de destrezas experimentales y de resolución de problemas, el desarrollo de actitudes y valores, y en general la construcción de una imagen de la ciencia más crítica y reflexiva; de tal forma que el estudiante construya sus propios modelos pero también pueda interrogarlos o redescribirlos. En otras palabras, esté formado para leer contextos, para saber preguntar, para construir respuestas provisionales; y como resultado de esta formación, pueda proyectarse en un marco ético y responsable, en condiciones de participar activamente en los diversos espacios de concertación y de toma de decisiones.

La alfabetización nos demanda el aprendizaje para el trabajo el trabajo en equipo, y para que el deseo de la curiosidad por la ciencia sea permanente, tanto como un asunto individual como colectivo, de este modo, la ciencia no será más un espectáculo. Como se sabe, uno de los grandes problemas de nuestra educación es no haber sabido promover el hábito de trabajar juntos, del trabajo en equipo, y esto queda claro cuando los futuros profesionales se integran al mundo del trabajo. A ello se suma que la ciencia hoy día es una empresa netamente colectiva; los tiempos del investigador solitario ya pasaron hace más de un siglo. El trabajo en equipo también contribuye a la educación intergeneracional, aquella que nos enseña a trabajar con personas de diferentes generaciones, potenciando las capacidades y competencias de cada uno. Todo esto se podría enseñar desde la primaria.

Ahora bien, no se trata de que todo el mundo sea un experto en ciencia, sino de comprender la relación que tienen las ciencias con la calidad de vida y con las trasformaciones sociales. Pero ello no excluye, según Gardner, aprender a pensar como científicos, a pensar dentro de las disciplinas, es decir, dentro de las estructuras de los saberes de forma reflexiva. El papel del docente en este caso se orienta a establecer unas “demostraciones de la comprensión” y dar abundantes oportunidades a los estudiantes para que revelen su comprensión en una variedad de condiciones. Este aspecto contribuye a que una persona comprenda a fondo un tema o un método, en tanto puede concebirlo de variadas maneras. En dicho contexto, se rescata igualmente el papel de la indagación científica como enfoque pedagógico.

La educación científica contribuye a la diferenciación contextual entre el conocimiento científico y cotidiano, en el marco de las relaciones entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano y sus distintos contextos de uso. El objetivo educativo en este caso, sería que el alumno aprendiera alternativas de conocimiento que le permitieran saber diferenciar y utilizar de modo discriminativo dicho saber en función del contexto.

Un capítulo especial señalado en el foro tiene que ver con la formación en TIC. En este caso, la utilización de las nuevas tecnologías le permite a los docentes llegar a más estudiantes; y de otro lado, sus recursos pueden ser numerosos, como por ejemplo, la utilización de relatos, debates, obras de arte, el acercamiento a expertos, entre otros. El uso de las TIC por parte de los docentes les permitiría superar, como se comentaba en el foro, ese lenguaje anticuado propio de la era pre-digital, a una población que habla un amplio lenguaje digital, diferente del de “los formadores”. Esta brecha resulta muy peligrosa y explica muchos de los conflictos culturales que se presentan en las aulas y que generan frustración en docentes y “desmotivación” en los alumnos, bajos rendimientos e incluso deserciones.

En la educación universitaria, la alfabetización y el uso de enfoques como el Modo 2 de investigación (Michael Gibbons y colaboradores), y del pensamiento complejo de Edgar Morin (que obviamente también puede aportarnos en la educación secundaria), nos ayudarían a construir contextos de aplicación para formular soluciones provisionales a los problemas más urgentes de mundo moderno. Ello implica la formulación de estrategias participativas y de construcción de redes de conocimiento, en las que pueda tener acceso diversos sectores sociales para discutir los problemas, realizar propuestas viables y crear mecanismos sociales de intervención.

En el plano de las experiencias citadas como exitosas en la formación en ciencias, además de sugerencias prácticas, valga señalar que se han citado muchas, podemos recordar, entre otras:

- El libro de Robert Marzano, disponible en Internet, What works in classroom instruction.
- El Instituto Tecnológico del Putumayo, con la asignatura "Cultura científica” y el proyecto de cine científico (cienti) "sentimiento científico".
- Los laboratorios interactivos de la UNAM de México, que parten del concepto de Living Labs; y el proyecto "Experimenta", diseñado para que los estudiantes del bachillerato vivan la ciencia desde adentro mediante la experimentación directa.
- Los trabajos de Howard Gardner, en particular: “Las cinco mentes del futuro. Un ensayo educativo”; y el libro “Mentes Flexibles”.
- El libro de David Perkins, "La Escuela Inteligente”.
- La experiencia chilena, que promueve mucho la participación de los niños y jóvenes en ferias y concursos de aplicaciones científicas y tecnológicas. Una de las acciones consiste en desarrollar los periódicos murales y los boletines utilizando las herramientas electrónicas y las redes sociales. Así se pueden crear los clubes de ciencia, y de innovadores.
- En particular el trabajo surgido en esta red alrededor de la educación y la cultura científica, coordinada por la OEI. Este tipo de redes entre docentes de diferentes países permite actuar y dar los primeros pasos en las soluciones colectivas a los desafíos de la formación científica en relación con la sociedad actual.
- La experiencia de Costa Rica en donde hay varios programas cuya finalidad se orienta a la educación científica, como son: "Estudiantes como Científicos".
- Los museos de ciencia, que le han apostado a la experiencia y viven los visitantes desde el aprendizaje informal, utilizando todo al alcance del logro de estos propósitos, como el propiciar la aprehensión de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de actitudes y valores.
- La experiencia de la escuela Otto Krause de Argentina, basada en el uso inteligente de los recursos disponibles y el desarrollo de una red de
redes.
- Las posibilidades que se generan con las evaluaciones orales, en tanto permiten identificar el manejo de aspectos prácticos y teóricos de forma tal que a través de preguntas se puedan identificar los primeros pasos en un aprendizaje solitario.
- La formación en CTS desde los primeros años de vida de las personas, utilizando todos los mecanismos y medios que disponemos (escuelas, colegios, medios de comunicación, etc.), partiendo de la base de que los conocimientos a adquirir se organicen desde lo útil para la vida diaria, hasta aquellos que le permitan llegar a ser un investigador competente.- Las actividades que brindan las escuelas con el servicio social, se deberían aprovechar para que los estudiantes realicen actividades con la comunidad.
- Erotizar el aprendizaje, es decir, practicar la atención, la com-pasión y discernimiento para poder comprender desde la experiencia la interdependencia de todos los seres y los fenómenos fronterizos de la ciencia. El Arte-ciencia es una alternativa también para incorporarla en el currículo y en la divulgación científica. Las manifestaciones artísticas desbordan sus límites habituales y alzan su voz para denunciar la falta de tolerancia, el rescate de las minorías, el elitismo del mundo artístico, la dominación del capitalismo, etc.
- El proyecto "ISFTIC", llamado Descartes, del Ministerio de Educación y Ciencia de España, para la formación matemática. Se trata de una herramienta, parecida a un libro electrónico, en donde el alumnado puede interactuar; permite otra visión más motivadora de las matemáticas y al mismo tiempo la enseñanza tradicional va incluida.
- La propuesta de un modelo educativo que toma distancia de la noción tradicional de asignatura, y que responde al nombre de "experiencias de aprendizaje". En tales experiencias lo cognitivo constituye una guía del aprendizaje, junto a lo sensorial. Aquí el aprendizaje se centra en lo que se experimenta, lo que se vive, lo que nos transforma, lo que es útil para nuestra vida en sociedad. Con ello se busca que la alfabetización sea crítica, propositiva, conciente, responsable y congruente con la búsqueda de felicidad, el amor, la solidaridad, el respeto a la vida, etc.
- El uso de las emociones y pasiones en el ejercicio docente entendido como investigador de su práctica educativa: las emociones rigen lo que hacen sus alumnos y dan luces de por qué hicieron tal cosa. Este profesor apasionado no se aleja del profesor investigador, su compromiso y acción debería tomar las formas de profesor reflexivo, profesor como usuario de los resultados de la investigación educativa, profesor como investigador, profesor participante en equipos de investigación (interdisciplinarios o no).

2. Sobre la divulgación y la comunicación científica y el papel de la escuela: las intervenciones también han sido numerosas y diversas. En principio, se reconoce que, pese a los avances de la ciencia que superan a la formación del público, éste último no puede considerarse como un cubo vacío. El público tiene ideas, representaciones y conocimientos y en particular tiene una idea sobre lo que puede o no afectarle.

Pero en la divulgación debemos reconocer la dificultad de acceso a la información para gran parte de la población, con esto nos referimos no sólo a la exclusividad de las cadenas de cable para la transmisión de programas “especializados”, sino al propio desinterés de la población por conocer la ciencia; en pocas palabras, la mayoría del público no busca informarse, posiblemente por la falta de acceso a los medios, por los mitos que rodean todo lo relacionado con la ciencia, o porque simplemente no le llama la atención.

Sin embargo, no se trata sólo del público en general, también los alumnos presentan situaciones similares. En particular se comenta de una experiencia, en donde el alumnado de “letras” que tiene “todo” a su alcance, todo tipo de posibilidades, acceso a las nuevas tecnologías, etc.; también carece de ese interés por conocer de la ciencia. En este sentido, desde la materia de Ciencias para el Mundo Contemporáneo, bajo un tratamiento divulgativo, distinto al de las clases de ciencia clásicas, se busca “impregnarles” de la “Ciencia de los medios de comunicación”, y con ello propiciar que se expresen, debatan y argumenten, no sin un alto grado de dificultad.

La importancia de desarrollar un papel más directo en la comunicación científica, puede contribuir a la generación de posturas críticas sobre lo que ocurre en ciencia y tecnología; es decir, no se trata solamente de presentar hechos científicos, también se debe favorecer una imagen crítica y reflexiva sobre la forma como se produce, organiza y circula el conocimiento.

Al respecto, el docente puede involucrarse en esta comunicación científica, con la redacción de artículos, reportajes, informes etc., para el trabajo en el aula, siempre y cuando queden libres de tecnicismos y resulten más accesibles e interesantes a los estudiantes. Se trata, por tanto, de funcionar no sólo como formadores, sino como traductores de los hechos científicos, al crear una apariencia atractiva de la información que queremos proporcionar.

Divulgar noticias en los espacios de educación básica podría servir para fomentar el interés por la ciencia y de esta manera motivar a que cada vez más estudiantes se incorporen a profesiones vinculadas directamente con ella.

La divulgación de la ciencia debe contribuir a que nuestras sociedades puedan opinar y entender qué es lo que pasa, por ejemplo con las tecnologías de punta y como ellas pueden impactar en el medio ambiente, entre otras cosas; y así, puedan tomar decisiones sanas que realmente contribuyan al mejoramiento de nuestras comunidades.

Las universidades deben conectarse de forma más decidida con las escuelas de primaria y media, las cuales constituyen el lugar más idóneo para popularizar la ciencia. Ello permitiría resolver la dificultad en el acceso a medios confiables de información, que con frecuencia se reducen a medios extranjeros a través de TV por cable o satélite, y por tanto no accesibles a toda la población.

3. Sobre el control social de la ciencia, también aquí hay anotaciones muy importantes de tener en cuenta. En principio, se destaca que la ciudadanía no suele involucrarse masivamente en las decisiones políticas, económicas, sociales, etc., y mucho menos en aquellas relacionadas con la ciencia y tecnología. Poco se cree de las instituciones políticas, lo que también favorece una actitud pasiva de la población, que conviene a su vez a los propios gobernantes.

Promover el control social de la ciencia permite intervenir en la formulación de políticas públicas para recoger las inquietudes de los ciudadanos y con ello establecer prioridades de investigación que atiendan las necesidades más urgentes de la sociedad. Por citar un ejemplo, un experto en política científica europea, Ricardo Petrella, señalaba hace algunos años que se dedica el 90% de la financiación de la industria farmacéutica en investigar las enfermedades de la vejez y de la cosmética, y por el contrario sólo el 10% se destina a las enfermedades de los pobres.

Pero el control social implica no solamente una concepción de la política científica, también la puesta en marcha de instituciones que lo faciliten, así como un trabajar en equipo entre los distintos ministerios (Educación, Salud, trabajo, Transporte ,Vivienda ...etc.), para que en conjunto con la sociedad se busque una solución a los problemas que se presentan. Ello implica un diálogo de saberes, donde la ciencia, la tecnología, los saberes populares, los tradicionales de las minorías étnicas, etc., puedan conjugarse y sentirse partícipes de la vida cotidiana de un país.

Y no hay otro camino que la participación de todos en la resolución de problemas y demandas de la población. Así lo afirman Estébanez y Vogt (Revista CTS, nº10, vol.4, Enero de 2008) , quienes argumentan que hoy se están rediseñando los roles de los ciudadanos en relación al sistema de ciencia y tecnología y consideran “la apropiación social de la ciencia como un problema de redistribución del conocimiento.”

Las grandes decisiones que se tomen, ya sea a nivel local, regional o mundial, deben involucrar a la sociedad en conjunto, ya que los intereses que se movilizan en estas decisiones afectan, en mayor o menor medida, a toda la sociedad. Para lograr que las grandes decisiones sean participativas, es necesario instalar los mecanismos que aseguren esta participación; y este es un deber de los Estados, que hoy por hoy han olvidado su deber como representantes de la sociedad.

Una manera de contribuir a mejorar la situación es propiciar la formación de asociaciones, programas, asignaturas, foros, conferencias, etc. en donde se busque la participación ciudadana y se le involucre en actividades que motiven a la reflexión y análisis de problemas como el calentamiento global, la contaminación, la conciencia social, etc.; empleando el uso de los medios de comunicación; empleando acuerdos para que se transmitan programas educativos, revistas, juegos interactivos…; estableciendo redes y contactos para generar un mayor impacto. En este proceso, aunque suene utópico, se necesitaría de la conciencia de los gobiernos, pero primeramente de los ciudadanos.

Publicado en el Boletín OEI - Marzo 2010